Planetaki Planet Normalistas - México

Anuncia CNTE movilización contra cierre de turnos y fusión de grupos

2010-09-05T23:26:00Z

Acusa a autoridades de iniciar un proceso de clausura de planteles

Anuncia CNTE movilización contra cierre de turnos y fusión de grupos

Laura Poy Solano

Periódico La Jornada

Domingo 5 de septiembre de 2010, p. 33

Maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) anunciaron que a partir de la próxima semana iniciarán movilizaciones en la ciudad de México, en protesta por el cierre de turnos vespertinos en primarias y secundarias del Distrito Federal, y contra la compactación de grupos, al denunciar que en el presente ciclo escolar las autoridades educativas quieren iniciar un "proceso de cierre de escuelas, que podría generalizarse en todo el país".

En asamblea general, representantes de 30 secundarias generales del Distrito Federal denunciaron que en el presente ciclo escolar, iniciado el pasado 23 de agosto, se "obligó a la compactación de grupos con un mínimo de 25 alumnos en turnos matutinos, y de 15 en vespertinos. Esto propició que se fusionaran grupos. Ahora tenemos salones hasta con 45 adolescentes, lo que hace inviable la práctica pedagógica".

Profesores de la sección 10 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, que agrupa a más de 50 mil docentes de secundarias generales, técnicas y telesecundarias en la capital del país, señalaron que realizarán una jornada informativa, escuela por escuela, para "dar a conocer el problema en las 16 delegaciones y contabilizar cuántos grupos se han compactado, y cuántos turnos vespertinos pueden desaparecer".

Víctor Manuel Equihua, integrante de esa agrupación magisterial en el DF, señaló que "hay claros acercamientos entre las secciones 9, 10 y 11 del SNTE para integrar un frente de lucha. El primer acuerdo es presentar los resolutivos de la asamblea y contar con apoyo solidario para las movilizaciones programadas para este miércoles y viernes".

José González Figueroa, líder histórico de la CNTE, destacó que la convocatoria es para asistir el próximo 8 de septiembre a las oficinas de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos de la Secretaría de Educación Pública, en la calle de Izazaga, en el centro histórico, para "demandar una respuesta al pliego petitorio entregado a las autoridades de la Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal (AFSEDF), que encabeza Luis Ignacio Sánchez".

Agregó que se acordó una movilización para el 10 de septiembre a las oficinas de la Dirección General de Administración para exigir un acuerdo para que no se cierren más turnos.

FUENTE DE LA INFORMACIÓN: http://www.jornada.unam.mx/2010/09/05/index.php?section=sociedad&article=033n2soc

Regresivo, medir la velocidad de lectura en escuelas: especialistas

2010-09-05T23:26:00Z

La estrategia de la SEP para primarias y secundarias, "una vacuna para no leer", apuntan

Regresivo, medir la velocidad de lectura en escuelas: especialistas

Catedráticos afirman que se debe promover la comprensión de textos, no su memorización

Laura Poy Solano

Periódico La Jornada

Domingo 5 de septiembre de 2010, p. 33

Contabilizar el número de palabras leídas en un minuto por un alumno de primaria y secundaria como una de las principales estrategias para promover la lectura y su comprensión, "es la forma más eficaz de acabar con el placer de leer", aseguraron pedagogos y especialistas en políticas educativas de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM).

Luego que el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Alonso Lujambio, dio a conocer el pasado 27 de agosto los Estándares Nacionales de Habilidad Lectora, que establecen el número de palabras que un estudiante de educación básica deberá leer por minuto, los expertos destacaron que no sólo es una medida "absurda y regresiva, ya que desde los años 60 del siglo pasado se abandonó su práctica. En los hechos, es una verdadera vacuna para no leer".

Estrategia de la SEP

Los estándares, que se deberán aplicar en todo el país con el apoyo de los padres de familia, establecen que en el primer grado de primaria un alumno debe leer de 35 a 59 palabras por minuto; en segundo año de 60 a 84; en tercero de 85 a 99; en cuarto de 100 a 114; en quinto de 115 a 124; y en sexto de primaria de 125 a 134 palabras.

En secundaria, los alumnos de primer grado tendrán que leer un promedio de 135 a 144; en segundo de 145 a 154; y en tercer grado de 155 a 160 palabras por minuto.

Lucía Rivera Ferreiro, catedrática de la UPN y experta en políticas educativas, señaló que además de ser una "medida absurda y costosa, está orientada en la lógica de la evaluación. Se crea un estándar, es decir, una norma en la que se les dice a los padres que leer bien depende del número de palabras que puedan hacerlo por minuto sus hijos. Propuesta que, además de errónea, no resuelve en nada los graves problemas de lectura y escritura del español en educación básica".

Es una acción, indicó, que "no se justifica desde ninguna perspectiva. No hay un sustento pedagógico ni de efectividad educativa. Desde hace décadas sabemos, por especialistas en la enseñanza del español, que comprender lo que se lee no pasa por la cantidad de palabras que uno pueda leer por minuto. Leer y comprender lo que dice un texto no es un proceso que se pueda sujetar a un entrenamiento mecánico, como pretende la SEP con sus estándares".

Juan Manuel Rendón, profesor de posgrado de la BENM, especialista en pedagogía y enseñanza del español, destacó que este tipo de propuestas "viene desde los años 60, pero con las reformas a la educación básica se fueron abandonando, porque el mismo concepto de lectura evolucionó. Hoy sabemos que se trata más de una construcción de significados que de un simple acto de memorización de lo que dice el texto".

Cuando una persona lee, aseguró, inicia un proceso en el que intervienen sus saberes previos, su capacidad de comprensión lectora, pero también de interactuar con el texto. "Es una construcción de significados, pero al poner el énfasis en la velocidad de lectura, no sólo se cae en un retroceso, si no en una concepción antipedagógica de acuerdo con una visión moderna de la enseñanza del español".

Rápido, sinónimo de bien

Darle prioridad a la velocidad, "es creer en un concepto de lectura como una simple decodificación, cuando lo que importa es que el lector, a partir de sus conocimientos previos sea capaz de construir nuevos significados. Por eso decimos que la lectura nos transforma. No se trata sólo de recuperar con la memoria lo que se dijo en un texto, si no de interpretarlo, y esto tiene poco o nada que ver con la velocidad con que lees un determinado número de palabras".

Graciela Gutiérrez, catedrática de la BENM con 30 años de experiencia en la enseñanza de la materia de español, destacó que la lectura "es un proceso de transacción. No sólo importa lo que dice el texto, si no su interpretación; pero si no hay un disfrute, una conexión con lo que leemos, no hay un ejercicio pleno de la lectura".

Es absurdo, indicó, que se aplique un programa para incentivar la lectura en el que se exige a los familiares medir cuántas palabras lee un niño por minuto.

"Se crea la falsa idea de que si leen rápido, se lee bien, lo que resulta lamentable. La tarea de la escuela no es mecanizar la lectura, si no formar y hacer de los niños lectores para toda la vida".

FUENTE DE LA INFORMACIÓN: http://www.jornada.unam.mx/2010/09/05/index.php?section=sociedad&article=033n1soc

Justifican la extinción de LFC con una falacia, dice Taibo II

2010-09-05T23:26:00Z

Si la empresa no funciona, "corres al gerente, no a los trabajadores"

Justifican la extinción de LFC con una falacia, dice Taibo II

Del "podrido corazón" de la tv emerge la campaña contra el SME

Carolina Gómez Mena

Periódico La Jornada

Domingo 5 de septiembre de 2010, p. 7

El Ejecutivo federal ha intentado justificar la extinción de Luz y Fuerza del Centro (LFC) con base en una de las "falacias gubernamentales más hijas de la chingada que se han planteado en México, porque si tú tienes una empresa que consideras que no funciona, corres al gerente, no a 44 mil trabajadores", destacó el escritor e historiador Paco Ignacio Taibo II, quien refirió que la lucha que ha dado el Sindicato Mexicano de Electricistas (SME) es "admirable".

Entrevistado al concluir su ponencia El magonismo ayer y hoy, realizada durante el segundo día de trabajos del foro internacional de la cuarta Conferencia Sindical, organizado por el Centro de Investigación Laboral y Asesoría Sindical (CILAS), el novelista criticó el "cinismo del gobierno en la destrucción de un pilar del sindicalismo democrático en nombre de la ineficiencia de una empresa, ¡eso es increíble!"

Lamentó la campaña televisiva y mediática desplegada para "descalificar a los trabajadores electricistas" y señaló que esto emerge del fondo "de su pinche podrido corazón". Subrayó que detrás de la extinción de la paraestatal hay intereses comerciales. "A los hechos me remito, están entregando toda la estructura de la fibra óptica y las innovaciones eléctricas a compañías trasnacionales".

Precisó que ante la "ofensiva gubernamental" contra el sindicalismo, la opción es "librarnos del gobierno calderonista, tenemos que abrir un inmenso y amplio frente que permita la reconstrucción de las libertades y el sindicalismo democráticos".

Más muertos que en Irak

Para esto es “fundamental la unión de los trabajadores, los lecheros, los que van caminando, los desposeídos, los madreados, los ninguneados, las clases medias ilustradas y cuanto güey quiera colaborar. Ha llegado el momento en que las diferencias no importan y lo que verdaderamente cuenta es lo que nos unifica; vivimos en un país que es llevado al desastre y a la locura; la guerra contra el narco de Calderón es un momento de delirio que vive la nación y que ha costado más muertos que la guerra de Irak”.

Minutos antes, durante su ponencia remarcó la necesidad de fomentar un elemento primordial del magonismo: la organización desde las bases. Luego de hacer un repaso histórico del magonismo y sus protagonistas, de la CGT y el anarcosindicalismo, llamó a retomar las experiencias históricas del movimiento obrero mexicano.

"Vengo a invitarlos a que le entremos, ya es hora de que Ricardo (Flores Magón) regrese para el diseño de un nuevo país, para que salgamos del pestífero charco de mierda en el que estamos".

Comentó que la historia, sus protagonistas e ideales siempre acompañan las luchas por mejores condiciones. "Cuando caminamos en la lucha política no lo hacemos solos, estamos rodeados de sombras que nos fortalecen. Cuando salgo a la calle en la mañana, mi general Pancho Villa me está esperando en la puerta, y me dice ¡qué pinches horas son éstas de levantarte!, si no, estaría solo frente al Fondo Monetario Internacional y sus mamadas."

Paco Ignacio Taiblo II habló también de la importancia de la formación intelectual de la clase obrera; como lo consideraba el magonismo que planteaba que "obrero que no lee, no merece ser llamado obrero", y el escritor le agregó: "tal vez merece ser obrero, pero de fábrica pinche, con sindicato pinche y patrón culero".

Martín Esparza Flores, líder del SME, insistió en que LFC no estaba en números rojos. "En el mundo, ninguna empresa eléctrica quiebra, nadie puede prescindir de la electricidad".

Agregó que en el país "todos los organismos públicos descentralizados están administrados por una junta de gobierno para evitar que quiebren, porque son estratégicos, y sólo cuando esto no funciona interviene el Ejecutivo, pero todo eso se lo saltaron, nunca hubo una reunión de la junta para decir que estaba quebrada".

Denunció también que esto no puede haber sucedido porque el acuerdo de productividad se había cumplido al "93.5 por ciento" y criticó que los documentos del diagnóstico financiero de LFC estén "reservados por 12 años".

FUENTE DE LA INFORMACIÓN: http://www.jornada.unam.mx/2010/09/05/index.php?section=politica&article=007n1pol

Sin ciencia, seremos país de mano de obra: AMC

2010-09-05T20:04:24Z

El presidente de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC), Arturo Menchaca Rocha, confió en que México impulse el apoyo a la educación y la ciencia para dejar de ser proveedor de mano de obra barata y materia prima.

Anuncia CNTE movilización contra cierre de turnos y fusión de grupos

2010-09-05T20:04:24Z

Maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) anunciaron que a partir de la próxima semana iniciarán movilizaciones en la ciudad de México, en protesta por el cierre de turnos vespertinos en primarias y secundarias del Distrito Federal, y contra la compactación de grupos, al denunciar que en el presente ciclo escolar las autoridades educativas quieren iniciar un “proceso de cierre de escuelas, que podría generalizarse en todo el país”.

Presentan ciclo de cine sobre trata de personas

2010-09-05T20:04:24Z

Bajo el lema “a 200 años de independencia, la esclavitud que sigue: trata de personas”, se lleva a cabo un ciclo de filmes con este tema.

Sin ciencia, seremos país de mano de obra: AMC

2010-09-05T20:04:24Z

Regresivo, medir la velocidad de lectura en escuelas: especialistas

2010-09-05T20:04:24Z

Contabilizar el número de palabras leídas en un minuto por un alumno de primaria y secundaria como una de las principales estrategias para promover la lectura y su comprensión, “es la forma más eficaz de acabar con el placer de leer”, aseguraron pedagogos y especialistas en políticas educativas de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM).

Sin cambios en 23 años, problemas de jóvenes en México: Castillo Berthier

2010-09-05T20:04:24Z

“En el primer año descubrimos que la escuela no funcionaba, que el empleo no alcanzaba, que la familia se había desarticulado, que su cultura no era la misma y que la relación con el gobierno era a través de la policía. Y cuando tienes una policía corrupta, se distorsiona todo; 60 por ciento de la población tiene menos de 29 años, de éstos, 40 por ciento son pobres o muy, muy, muy pobres de plano, y aparte están estigmatizados: ¡ay, claro!, son bandas, pandilleros, asesinos, drogadictos, alcohólicos, violadores”, eso descubrió Héctor Castillo Berthier en 1987 tras un primer año de investigación sobre la problemática de los jóvenes y las bandas juveniles que existían en la ciudad de México.

Justifican la extinción de LFC con una falacia, dice Taibo II

2010-09-05T20:04:24Z

El Ejecutivo federal ha intentado justificar la extinción de Luz y Fuerza del Centro (LFC) con base en una de las “falacias gubernamentales más hijas de la chingada que se han planteado en México, porque si tú tienes una empresa que consideras que no funciona, corres al gerente, no a 44 mil trabajadores”, destacó el escritor e historiador Paco Ignacio Taibo II, quien refirió que la lucha que ha dado el Sindicato Mexicano de Electricistas (SME) es “admirable”.

Comunidades zapatistas, en resistencia contra las “altas tarifas” de la CFE

2010-09-05T20:04:24Z

Las comunidades pertenecientes a la Organización Frente Popular Campesino Lucio Cabañas (OFPCLC), adherente a la otra campaña del EZLN, declararon que se mantienen en resistencia contra las “altas tarifas” aplicadas por la Comisión Federal de Electricidad (CFE) y que tampoco pagarán agua ni impuesto predial.

En riesgo, los archivos históricos por las malas condiciones del AGN

2010-09-05T20:04:24Z

Los archivos históricos de un país son fundamentales para “dar rumbo, cohesión social, preservar la identidad nacional, construir democracia y ciudadanía y promover la transparencia y rendición de cuentas”, aseguró Aurora Gómez Galvarriato, directora del Archivo General de la Nación (AGN).

De las estimaciones iniciales, la CFE triplica montos en los recibos de luz

2010-09-05T20:04:24Z

Después de las primeras estimaciones en el consumo eléctrico de los hogares en la zona central del país por parte de la Comisión Federal de Electricidad (CFE), tras el decreto de extinción de Luz y Fuerza del Centro en octubre del año pasado, ahora centenares de usuarios comenzaron a observar que los montos de su facturación se han triplicado, en el menor de los casos, además de presentar deficiencias en el suministro eléctrico.

Cierre de turnos vespertinos afecta a unas 78 secundarias: profesores

2010-09-05T00:38:02Z

Se vulneran las condiciones laborales y la calidad educativa, dicen

Cierre de turnos vespertinos afecta a unas 78 secundarias: profesores

Laura Poy Solano

Protesta de maestros frente a las oficinas de la AFSEDF - Foto Francisco Olvera

Periódico La Jornada

Sábado 4 de septiembre de 2010, p. 34

Maestros disidentes de la sección 10 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) señalaron que al menos son 78 secundarias generales en la ciudad de México afectadas por el cierre de turnos vespertinos y la compactación de grupos.

Aseguraron que la Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal (AFSEDF) pretende implementar una estrategia "silenciosa para acabar con las secundarias vespertinas, a las que consideran caras y poco rentables".

Víctor Manuel Equihua, profesor e integrante de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), destacó que "son miles los maestros y alumnos afectados. Los grupos matutinos se han saturado, con grupos que incluso superan 40 jóvenes, cuando hay demanda para inscribir estudiantes en decenas de secundarias vespertinas generales y técnicas".

Cerca de 200 docentes inconformes se movilizaron desde la glorieta de avenida División del Norte hasta la calle de Parroquia, donde se ubica la sede de la AFSEDF, que encabeza Luis Ignacio Sánchez, para exigir una "solución inmediata a nuestra demanda de suspender cualquier acción que implique el cierre de turnos, la compactación de grupos, así como la movilidad de docentes y trabajadores de apoyo a la educación en planteles distintos a los que actualmente están asignados".

Miguel Ángel Escobar, profesor de educación tecnológica de la secundaria 25, ubicada en la colonia Pastores de la delegación Azcapotzalco, destacó que "sin ninguna explicación de la AFSEDF, el Sistema Anticipado de Inscripción y Distribución de alumnos, que depende de las autoridades educativas, no asignó ningún alumno con derecho a inscripción en el plantel, aunque sí existe demanda".

Tras realizar un mitin frente a la sede de esa dependencia, los profesores se retiraron para organizar la asamblea general de hoy a las 13 horas, en la cual definirán un plan de acción, ante el "silencio e indiferencia" de las autoridades de la AFSEDF.

Amador Velasco Tobón, dirigente histórico de la CNTE y con más de 40 años de servicio docente, destacó que el cierre de turnos vespertinos y la compactación de grupos, que genera saturación de alumnos en los grupos matutinos, "es una vieja estrategia que intentaron aplicar las autoridades educativas en 1990 y 1991".

Consideró "lamentable" que frente a un elevado número de adolescentes que abandonan la escuela porque se ven obligados a trabajar o “simplemente porque son los ninis de la educación básica, el mensaje de las autoridades sea cerrar planteles, y no intentar que los adolescentes regresen a estudiar”.

Hasta el momento, indicó, la AFSEDF sólo reconoce públicamente el cierre de 32 turnos vespertinos, pero maestros, directores y trabajadores de la educación "han desmentido categóricamente esa afirmación. Son muchas más, pero es una estrategia silenciosa que busca ir desapareciendo secundarias, y con ello vulnerar aún más la calidad educativa y las condiciones laborales del magisterio".

FUENTE DE LA INFORMACIÓN: http://www.jornada.unam.mx/2010/09/04/index.php?section=sociedad&article=034n2soc

La pregunta es: ¿Qué sigue después de los cierres a los turnos vespertinos?

La formación ciudadana en una escuela del DF

2010-09-05T00:38:02Z

La formación ciudadana en una escuela del DF

Gilberto Guevara Niebla

Hace unos días apenas, en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ajusco, se hizo la presentación del libro de Lucía Rodríguez Mc Keon, La configuración de la formación ciudadana en la escuela. Análisis de un caso en educación secundaria (UPN, 2009). Se trata de un estudio de análisis del discurso que se fundó en entrevistas, observaciones y revisión de documentos. El caso estudiado es una escuela pública, antigua, de prestigio, ubicada en Xochimilco. El propósito fue, por conducto del análisis del discurso de los actores, revelar las prácticas formativas de la ciudadanía, asumiendo que el discurso es el principal regulador de las actividades en la escuela. El resultado fue sorprendente. Se logró descubrir toda una vida escolar que permanecía oculta detrás de lo que la mayoría identifica como "normalidad". La escuela objeto de estudio es un claustro que defiende una serie de valores que son ilustrativos. Por ejemplo, ¿qué es un alumno positivo? Es aquel que obedece al profesor, que no se mueve, que no cuestiona, que no hace travesuras, etcétera, etcétera.

Los maestros y el director están orgullosos de la historia de su escuela, pero temen al cambio. Saben que viven en un entorno acelerado de transformaciones (televisión, videojuegos, computadoras, renovación acelerada de "modas" en la cultura del consumo, individualismo acusado entre los alumnos, etc.), pero se oponen a renovar las reglas y el discurso de la institución. Ante el cambio, reafirman la tradición. Ellos ven las nuevas realidades del entorno como "nocivas" para los alumnos. La autora afirma: ante las presiones del exterior el plantel ha decidido establecer un estado de "clausura", de encerramiento ante el entorno. El objetivo es seguir siendo "una buena escuela". El principio "motor" de la vida escolar es la idea –manifestada por la dirección– de que el alumno "debe ser alguien en la vida, debe ocupar un lugar" en oposición a "no ser nadie".

“Ser alguien en la vida –dice una maestra– es quien ha ocupado un lugar dentro de la sociedad, a base de esfuerzo, a base de trabajo, a base de sacrificio”. Este es un ideal convencional de movilidad social y meritocrático de eficacia discursiva. Para hacer del alumno un hombre exitoso, lo que se establece en la escuela es una regla universal de que sólo se admite lo "absolutamente escolar". Si los estudiantes se besan en el jardín, se les sanciona, aunque los aludidos manifiesten que hay acuerdo mutuo en el acto.

Lo que digo –dice la directora de la escuela– es que lo que está descontextualizado es el nivel de pláticas, el nivel de atrevimiento al que quieren llegar, niños que se atreven ya a querer tocar a sus compañeritas; eso significa que las cosas están en un nivel, digamos, en donde ya no se guardan las formas… ahora ya no tienen recato, ahora cualquier niño, sí, cualquier niño, es capaz de contestar con agresividad cuando se le pide que respete a la compañera y dice "así nos llevamos".

La escuela es para estudiar conocimientos, no para "aprender sexo". Se busca una uniformidad y se sacrifica la diferencia. Si los alumnos llegan con el pelo largo, o "con picos", o si se cuelgan piercings se les sanciona, porque eso rompe con la "decencia básica". Está prohibido todo vestido extravagante. Se trata de una "normalidad" que inhibe toda libertad entre el alumnado. Los estudiantes viven molestos porque la enseñanza en la mayor parte de los casos se basa en la copia y el dictado. Ante los "modelos falsos" que les ofrece a los jóvenes la televisión, los profesores bombardean a los alumnos con "modelos buenos" (personas o personajes que se han ganado un lugar en la sociedad con base en el esfuerzo y la buena conducta).

Los alumnos critican –les aburre– la reiterada moralina de los docentes (“deben portarse bien y estudiar para tener éxito, deben pensar en el futuro, etcétera), a lo que ellos llaman "el choro". No se trata de descalificar este discurso en sí mismo, sino observar que es un discurso que el alumno no asimila por sí mismo, sino que se le trata de imponer "desde fuera". Lo que la escuela niega, lo que la escuela combate es la autonomía del alumno, la libertad para ser diferente, la capacidad de auto-expresión, etc. En cambio, se propone formar un ciudadano pasivo, obediente, trabajador, devoto del orden y la jerarquía, entre otras cosas. Por fortuna hay profesores que –discretamente– rompen la regla y ofrecen a los alumnos un trato respetuoso, los dejan hablar, dialogan con ellos tomando en serio sus argumentos, etcétera. Una excepción en los márgenes de la institución, que, sin embargo, ofrece cierta esperanza de cambio.

FUENTE DE LA INFORMACIÓN: http://www.jornada.unam.mx/2010/09/04/index.php?section=politica&article=017a2pol

Una hipótesis sobre la crisis en educación

2010-09-05T00:38:02Z

Una hipótesis sobre la crisis en educación

Ilán Semo

La crisis educativa que afecta hoy a la sociedad mexicana forma ya parte de uno de esos paisajes lunares que han dejado tras de sí 10 años de administraciones panistas en el gobierno federal. Los saldos de una política que ha atacado y desvalorado la educación pública como nunca antes sucedió en el siglo XX forman parte de las estadísticas más desoladoras no sólo de los balances nacionales, sino de los de la Unesco, la ONU y otros organismos internacionales que se dedican a monitorear las condiciones educativas en el mundo. Alumnos que no terminan de prepararse, profesores que nunca acaban de instruirse, laboratorios inexistentes, bibliotecas fantasmas, recursos pedagógicos que sólo existen en las listas de inventarios imaginarios, autoridades corruptas prestas a realizar negocios con el menor pretexto, sistemas de evaluación que no evalúan son las noticias que se reciben día a día de ese enorme universo (que involucra a millones y millones de niños, jóvenes y adultos) en todos sus niveles.

Lo convencional es adscribir los orígenes de la crisis al "antiguo régimen": 70 años de gobiernos priístas no lograron crear un sistema educativo que respondiera a los retos de una sociedad que depositó –y sigue depositando– en la educación una de sus apuestas centrales para salir de los dilemas que la mantienen en el atraso y en la incapacidad de cerrar las brechas entre sectores sociales cada vez más polarizados. Es un argumento al que es difícil restarle razón, si bien los esfuerzos educativos de ese "antiguo régimen" tuvieron algunos momentos estelares: la administración de Torres Bodet, la instrucción media en los años 50 y 60, las universidades de los 70. Lo cierto es que ninguno de esos momentos se tradujo en estructuras sólidas y duraderas que lograran sortear los vendavales y los cambios en las políticas sociales que caracterizaban a los estilos sexenales de gobernar en aquellas administraciones.

Sin embargo, 10 años son, en términos de política educativa, muchos. Abarcan prácticamente a una generación de alumnos, profesores y quienes se dedican a enfrentar los retos de ese difícil territorio. Las administraciones panistas no parecen tener ninguna excusa, más que su propia política, para explicar por qué los saldos generales del sistema educativo (aprovechamiento, eficiencia terminal, calificación y profesionalización de los docentes, calidad de la enseñanza, etcétera) son hoy peores que en 2000.

Tanto Vicente Fox como Felipe Calderón no han dudado en adscribir los principales motivos de ese fracaso no a sus propias gestiones (¿habrá en algún futuro un político mexicano dotado del gesto de la autocrítica?), sino a esa suerte de muro de los lamentos que nadie en el mundo educativo ha podido sortear (y al parecer ni siquiera entender): el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En la visión de estos dos sexenios, el sindicato habría representado una especie de último y poderoso dique de inmovilidad frente a las reformas que se requieren para destrabar los nudos de la parálisis educativa. El argumento es plausible, pero visiblemente pobre. El gremio controla, en efecto, muchos de los procesos educativos básicos que determinan la calidad de la enseñanza. Pero uno nunca acaba de entender por qué no habría de compartir políticas de mejoramiento si éstas redundarán en garantizar su propia existencia. En rigor, el argumento de que la burocracia y el clientelismo del SNTE son el principal lastre que propicia el rezago en este ámbito no hace más que ocultar lo que, a mi parecer, es la razón actual principal del deterioro del sistema educativo. Esa razón tiene un nombre y un lugar social perfectamente discernibles, pero que nunca aparece en los análisis oficiales sobre la crisis de la educación. Me refiero a las funciones que ejercen hoy en día las miles y miles de escuelas, "universidades" y centros de educación privados que imparten sus servicios en todo el país. En suma: el papel que ejerce actualmente lo que se da en llamar la "educación privada". Y habría que pensar con más detenimiento si no es éste, y no otro, el factor principal que, al parecer, mantiene en zozobra los esfuerzos públicos por mejorar la calidad de nuestras escuelas.

En primer lugar, la educación es uno de los rubros por excelencia que definen el horizonte de expectativas de una sociedad. Lo que mueve a millones de familias a elegir una u otra opción no son tanto las realidades y los niveles pedagógicos de cada escuela, sino el espectro de expectativas (sociales, profesionales y de movilidad) que promete a quienes pasarán por sus aulas. La fórmula, ya anclada en el sentido común popular, es simple y ha sido devastadora: la educación privada es "buena", la pública, "mala". Esta fórmula idiosincrática, que ninguna estadística corrobora, convierte de manera prácticamente clasista a los educandos de las escuelas públicas en ciudadanos de segunda clase. Lo patético es que ni siquiera se trata de un ideograma, sino de una simple idiosincrasia que asegura el más cruel de los sistemas de exclusión y polarización social. Simplemente porque la mayor parte de la población no puede optar por el camino privado. De tal manera que la fuerza central que mueve a quienes aspiran a una educación que se traduzca en beneficios, las expectativas educativas, enfrenta de entrada un auténtico muro de privilegios para quienes sólo pueden acudir a la instrucción pública.

En segundo lugar, la educación privada concentra al mayor número de "universidades" patito que se dedican a hacer negocios con este servicio que debería siempre tener un espíritu público y civil. Cientos y cientos de "universidades" dedicadas a formar "diseñadores", "contadores" y otros oficios profesionales, exentas de cualquier rigor y de condiciones para garantizar una educación superior de calidad, forman, o más bien deforman, a cientos de miles de los futuros "profesionales" del país.

En tercer lugar, el abandono del sistema público. Una de las revistas de mayor circulación se vanagloriaba de que el gobierno de Felipe Calderón invertía 4.8 por ciento del gasto en educación. El mínimo para que un sistema educativo funcione en sus niveles más bajos, según los estudios más meticulosos, es 8 por ciento. La inversión panista en educación ha estado dedicada deliberadamente a derrotar al sistema público. De esto no debería quedar la menor duda.

FUENTE DE LA INFORMACIÓN: http://www.jornada.unam.mx/2010/09/04/index.php?section=politica&article=017a1pol

Emprenderán sindicatos "acción inmediata" para fortalecer defensa de derechos obreros

2010-09-05T20:04:24Z

Los dirigentes provenientes de por lo menos 25 estados del país acordaron diseñar una estrategia conjunta para alcanzar la unidad nacional de los trabajadores.

Aprueban sindicatos "ruta crítica de acción inmediata" para fortalecer defensa de derechos obreros

2010-09-05T00:38:02Z

Aprueban sindicatos "ruta crítica de acción inmediata" para fortalecer defensa de derechos obreros

Los dirigentes provenientes de por lo menos 25 estados del país acordaron diseñar una estrategia conjunta para alcanzar la unidad nacional de los trabajadores.

Notimex

Publicado: 04/09/2010 13:18

México, DF. Representantes de más de 100 organizaciones sindicales que participan en la Cuarta Conferencia Sindical Nacional acordaron diseñar una estrategia conjunta para alcanzar la unidad nacional de los trabajadores.

Reunidos en la ciudad de México, los dirigentes provenientes de por lo menos 25 estados del país aprobaron una ruta crítica de acción inmediata para fortalecer la defensa de los derechos de la clase obrera.

En el encuentro organizado por el Centro de Investigación Laboral y Asesoría Sindical (CILAS), cuyos trabajos iniciaron el pasado viernes y concluyen el próximo domingo, Héctor de la Cueva llamó a rechazar a quienes atentan contra la libertad sindical.

El dirigente del CILAS destacó la importancia que ha adquirido la Conferencia Sindical Nacional como espacio de reflexión y vinculación entre los movimientos, organizaciones y sindicatos auténticos.

También dijo que el lema “De la crisis a la reorganización de los trabajadores” será este año el hilo conductor de los debates y análisis.

A su vez Martha Heredia, vicepresidenta de Equidad y Género de la Unión Nacional de Trabajadores (UNT), explicó que en la actual coyuntura del país se vuelve prioritario definir estrategias y acuerdos para defender las condiciones de vida de los trabajadores.

En tanto Martín Esparza, secretario general del Sindicato Mexicano de Electricistas (SME), explicó que esta conferencia es de gran trascendencia, pues sólo con la unidad se harán respetar los derechos de los trabajadores.

FUENTE DE LA INFORMACIÓN: http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2010/09/04/acuerdan-sindicatos-en-mexico-impulsar-la-unidad-de-trabajadores

Atención a la diversidad y equiparación de oportunidades: una nueva mirada en la escuela inclusiva

2010-09-05T00:38:02Z

Atención a la diversidad y equiparación de oportunidades: una nueva mirada en la escuela inclusiva

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PARA CITAR este artículo:

Fernández Fernández, Iliana María. (2010). Atención a la diversidad y equiparación de oportunidades: una nueva mirada en la escuela inclusiva. Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 7, (14). Recuperado el {día, mes y año} de: http://www.odiseo.com.mx/2010/7-14/fernandez-atencion_diversidad.html

Iliana María Fernández Fernández
Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Superior “Enrique José Varona”. Universidad de Camaguey, Cuba

Resumen: El trabajo aborda acerca de la atención a la diversidad y las concepciones actuales de la escuela inclusiva. Se hace énfasis fundamental en lo que implica el trabajo con y para la diversidad en las escuelas, así como los principios y adaptaciones que deben hacerse al currículo para dar respuesta a las necesidades individuales de los estudiantes.
Palabras clave: Atención a la diversidad, escuela inclusiva, adaptación curricular.

Desarrollo

Las líneas actuales para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje hoy van dirigidas a una nueva escuela y a una nueva didáctica “La Educación para la vida”. Su centro fundamental radica en el respeto a la diversidad para lograr la formación integral de las jóvenes generaciones. No se puede educar a quien no se conozca, la escuela tiene como principal empeño lograr en los niños la formación integral de su personalidad des una perspectiva integradora.
La cultura de la diversidad es lograr que en el mundo no se produzcan los prejuicios sociales y culturales sobre las personas llamadas diferentes. Implica un discurso eminentemente ideológico y no un slogan de moda, exige una verdadera transformación de pensamiento, de la práctica social y pedagógica que demanda otro modo de educación, al considerar la diferencia.
Por todo ello, se impone la necesidad del cambio y la atención a la diversidad para eliminar la desigualdad y que ponga al individuo en el centro de las preocupaciones con todas sus características, con el verdadero sentido de mejorar la calidad de vida del ser humano.
La preocupación por las autoridades académicas en el mundo con respecto a la atención a la diversidad y específicamente, a aquellos que poseen algún tipo de discapacidad se hace cada vez más creciente debido a la heterogeneidad del alumnado que asiste a las aulas.
Esta heterogeneidad es causa de múltiples factores, entre los que cabe señalar, las diferencias individuales de capacidades (discapacidades y sobredotaciones) y las derivadas de su historia personal y social, la pluralidad de intereses y motivaciones, el nivel social y cultural de las familias, la inmigración y la multiculturalidad.
Las personas somos diferentes y, en consecuencia, el sistema educativo debe ser lo suficientemente flexible como para acomodarse a las particularidades individuales, de modo que las tenga en cuenta a la hora de diseñar el modelo más acorde con éstas. Es el sistema el que debe adecuarse al alumno y no a la inversa.
Hay que pensar en una escuela para todos, que asuma la diversidad y se enriquezca con las diferencias.
De allí que sería interesante reflexionar en interrogantes como estas:

¿Qué es la atención a la diversidad?
¿Qué significa para el maestro atender la diversidad?
¿Estamos preparados para atender la diversidad?

¿Qué implica atender la diversidad?
Asumir la diversidad supone reconocer el derecho a la diferencia como enriquecimiento educativo y social, exige un viraje profundo en los modos convencionales de pensar y actuar, de hacer educación, política y reforma educativa[1].
El reto de la atención a las personas discapacitadas en la escuela, las Universidades y la sociedad, en sentido general, presupone el reconocimiento de lo específico y de lo diverso, e implica asumir que cada país deberá definir políticas pensadas desde su propia realidad, relevantes y apropiadas a su contexto, su historia y su cultura.
Se hace evidente que la aproximación al tema de la diversidad presupone un cambio necesario de paradigma, de postulados científicos y de visión en relación con los sistemas educativos y sociedades actuales.
La pedagogía de la diversidad exige cambios conceptuales, terminológicos y precisos, así como la búsqueda y aplicación de estrategias didácticas diversas que den respuesta a la heterogeneidad.
¿Cómo se da este fenómeno hoy? ¿Tiene conciencia el educador y los máximos líderes de estos centros de lo que implica atender la diversidad?
A nuestro modo de ver, en las escuelas hoy las investigaciones realizadas sobre el tema apuntan que:

Ha faltado, desde sus estructuras, la preparación para enfrentar esta tarea.
Existe un dominio insuficiente en cuanto a las temáticas relacionadas con la atención al trabajo preventivo, al diagnóstico y a la diversidad.
No siempre se cuenta con los medios y apoyos necesarios para desarrollar al máximo las potencialidades de las personas.
El maestros no poseen suficiente preparación para enfrentar este nuevo reto.
Los maestros no cuentan con una adecuada caracterización integral del estudiante, que le permita conocerlos e identificar posibles problemas.
Insuficiente cultura de la diversidad por parte del estudiantado.
Barreras arquitectónicas que interfieren en la accesibilidad.

Tenemos que luchar por una cultura de la NO DIVERSIDAD, desigualdad, discriminación y marginación y llevar el pensamiento Vigotskiano de que diagnosticar equivale a conocer profundamente a quiénes debemos educar, sin ello no podríamos organizar convenientemente el proceso docente educativo. El diagnóstico debe servir para predecir situaciones por eso debemos hablar de diagnóstico-pronóstico y asegurar el éxito futuro.[2]
El concepto de necesidades educativas especiales, como bien expresa Cingolani[3], coloca a los sistemas educativos del mundo ante una realidad que se venía solapando a lo largo de la historia: la diversidad y los compromete a brindar las respuestas educativas que atienda esas necesidades en un marco de respeto a los derechos de todas las personas.
Como bien expresa Schalock, R. L; 1999:

“ Una forma de reducir las limitaciones funcionales y por lo tanto la discapacidad de las personas consiste en intervenir o prever servicios y apoyos que se centren en la conducta adaptativa y en el nivel del papel que se desempeña en la sociedad.”

Hoy se aboga por lograr estos fines en cada escuela, para que exista la equiparación de oportunidades y el trabajo con y para la diversidad.

¿Qué implica el trabajo con y para la diversidad en las escuelas?

En primer lugar se debe partir del análisis que este es un proceso formativo preventivo es el que se deben contemplar no sólo las acciones a desarrollar desde el punto de vista didáctico, sino que va más allá de lo instructivo y lo educativo, pues está dirigido al conocimiento del diagnóstico y la elaboración de estrategias por parte del maestro para corregir y/o compensar las dificultades en los alumnos, para brindar a cada cual lo que en realidad necesita.
Se sustenta sobre la base de los siguientes principios básicos:
Principios básicos para atender la diversidad en las escuelas.

Igualdad de oportunidades.
Respeto y valoración a las diferencias.
Diversificación de respuestas educativas.
Equidad, en términos de justicia social.

¿Qué debe hacer la escuela para atender la diversidad?

Debe hacer efectiva la educación para todos asentada en el principio de igualdad de oportunidades.
Contribuir a través de la formación del estudiantado a construir una sociedad sin exclusiones, donde cada persona sea reconocida por sí misma cualquiera sea su condición física, psíquica, social o cultural.
Propiciar las vías y recursos necesarios para que el estudiante sea respetado y valorado en su diversidad y se le proporcionen los medios y apoyos necesarios para desarrollar al máximo sus potencialidades.
Garantizar la preparación de un claustro de maestros competentes para atender la diversidad y que sean capaces de lograr en la práctica educativa la formación integral de los estudiantes.
Atender los problemas de integración que tengan los estudiantes, conocer sus necesidades y darles respuesta.
Promover la eliminación de barreras arquitectónicas y de la comunicación, realizando estudios de accesibilidad en los edificios.
Fomentar y apoyar el asociacionismo entre los estudiantes con discapacidad.
Realizar campañas de sensibilización y formación sobre temas de discapacidad dirigidas a la comunidad.
Colaborar y coordinar con aquellas instituciones y organizaciones vinculadas al campo de la discapacidad.

Se busca que cada cual reciba lo que necesita para poder estar en igualdad de oportunidades y es precisamente en cada escuela donde debe existir la dimensión compensatoria. Esta dimensión puede lograrse a partir de las propias adaptaciones del currículum, sin embargo este es un tema de gran complejidad, no obstante intentaremos abordar algunos aspectos generales.
Muchos maestros al oír hablar de este tema pueden sorprenderse y preguntarse:
¿Estudiantes con necesidades educativas especiales en la sala de clases?

¿Qué significa adaptar el currículo para los estudiantes con necesidades educativas especiales?
¿Se tendrán que bajar los niveles de exigencia?
¿A quién se puede realizar una adaptación?
¿Por qué motivo? ¿Cómo?

Para responder a estas inquietudes hay que partir del hecho de que si una escuela debe responder a las exigencias educativas y sociales, parece evidente que debe disponer de un margen de autonomía de gobierno, de organización y de diseño curricular que le permita adecuar su actuación de forma idónea a la atención educativa personalizada que ha de ofrecer a su alumnado. De este modo, la educación institucional atenderá a la diversidad y, por lo tanto, será capaz de alcanzar la calidad educativa que la sociedad reclama y que, de otra forma, es imposible ofrecer.

¿Qué es una adaptación curricular?

El concepto de adaptación curricular debe ser entendido como una estrategia de planificación y actuación docente que trata de responder a las necesidades de formación que plantean determinados estudiantes, previa identificación y valoración de las mismas. Su objetivo es, pues, servir de guía al profesorado para la toma de decisiones con respecto a qué es lo que el alumno debe aprender, cómo y cuándo lo aprenderá y cómo se evaluará su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entramos, así, en un proceso de individualización y de personalización de la enseñanza que constituyen las denominadas adaptaciones curriculares individuales (ACIs).
Estas pueden ser definidas como el conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un determinado alumno, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales y que no pueden ser compartidas por el resto de sus compañeros. En opinión de García Vidal (1993, 226) constituyen: "una respuesta específicamente dirigida a un alumno que combina tanto su participación en los contextos y las experiencias educativas ordinarias como ciertas medidas individuales". De esta forma, consisten esencialmente en:
1. Identificar los contenidos educativos a través de los que el alumno puede alcanzar los objetivos educativos establecidos en el programa de una determinada asignatura.
2. Articular los medios materiales y humanos para que el alumno pueda participar en las actividades generales.
3. Determinar cómo enseñar decidiendo desde las Unidades de Atención a los Estudiantes Discapacitados y los profesores que dan clase a ese alumno las estrategias y técnicas que mejor les pueden ayudar a participar activamente y conseguir los mismos resultados esenciales que el resto de sus compañeros.
Estas adaptaciones, si nos atenemos a las ayudas que los estudiantes con alguna discapacidad necesitan para compensar sus dificultades, pueden afectar a los elementos de acceso y básicos del currículum. Y si consideramos el grado de adaptación respecto al programa ordinario establecido en una determinada materia, serán no significativas o significativas.
Las adaptaciones de acceso al currículum: Son modificaciones o provisión de recursos en los medios personales, espaciales, materiales y su organización, así como en la comunicación que facilitan que el alumno pueda desarrollar el currículum ordinario o en su caso el adaptado. Van dirigidas a crear condiciones físicas (sonoridad, iluminación y accesibilidad) en los espacios y mobiliario, el aprovechamiento de los recursos personales existentes en la institución correspondiente (en nuestro caso en la universidad), la adecuación de los materiales y el mayor grado posible de interacción y comunicación.
Las adaptaciones en los elementos personales y su organización hacen referencia a la serie de recursos personales extraordinarios que los centros deberán disponer cuando en ellos se encuentren escolarizados estudiantes con alguna necesidad especial. Concretamente a los Servicios de Atención y Apoyo a los Estudiantes.
Discapacitados cuya finalidad debe ser la de evaluar a estos estudiantes, dar pautas y diseñar estrategias que faciliten sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos servicios también deberían coordinar la intervención de profesionales especializados que determinadas discapacidades puedan requerir (intérprete de signos, cuidadores especializados, voluntarios, técnico tiflotécnico, etc.).
Las adaptaciones en los elementos materiales y su organización se ocupan por una parte, de mejorar y adecuar las condiciones de acceso, sonorización y luminosidad en los distintos espacios en donde se desenvuelven los estudiantes con alguna discapacidad, de manera que se favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje y la movilidad y autonomía de los estudiantes; por otra, de la adaptación de los materiales de uso común como son el mobiliario, los materiales y equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento, visión o audición.
Puede darse el caso de que un alumno con necesidades educativas especiales, además de necesitar adaptaciones en los elementos de acceso al currículum, también las necesite en lo que constituyen los elementos básicos del currículum, es decir, en el qué y cuándo enseñar y evaluar y en el cómo enseñar y evaluar.
Estas adaptaciones son modificaciones que se realizan desde la programación de objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender a las diferencias individuales. Pretenden la mayor participación del alumno y consecución de objetivos con alguna necesidad especial en las diferentes materias que constituyen el currículum universitario.
Adaptaciones en el qué y cuándo enseñar y evaluar: son modificaciones individuales que se efectúan desde la programación común de objetivos, contenidos y procedimientos e instrumentos de evaluación de una determinada materia para responder a las necesidades de cada alumno. Se pueden llevar a cabo en cuanto a:

Adecuar contenidos y procedimientos e instrumentos de evaluación.
Consiste en modificar los contenidos de los aprendizajes o en introducir elementos nuevos o complementarios referidos a la ejecución de los mismos no contemplados en los objetivos para todos los estudiantes, con la finalidad de que el alumno con discapacidad consiga los objetivos establecidos en el programa de una determinada materia. Es decir, los objetivos siempre se mantendrían, lo que cambiaríamos serían los contenidos para alcanzar ese mismo objetivo o se podrían disminuir ciertos contenidos sin que ello cambiase la consecución del objetivo a conseguir.
Proporcionar más tiempo para la adquisición de determinados objetivos.
Implica la posibilidad de que el alumno con alguna necesidad de formación especial alcance algunos de los objetivos comunes en un momento distinto del resto del grupo. Es muy probable que en el caso del alumno discapacitado, el problema no sólo sea una cuestión de tiempo y de convocatorias, sino de tener en cuenta las dificultades que le llevan a esta circunstancia, prestándole las ayudas necesarias para que pueda presentarse al examen con garantía de éxito.
Eliminar contenidos y procedimientos de evaluación.
Este tipo de adaptación es necesario ponerla en práctica cuando las necesidades especiales de un alumno no le permiten desarrollar todos los objetivos y contenidos previstos para su grupo de referencia. Hay que matizar con relación a ello, si la eliminación de contenidos y procedimientos de evaluación se produce respecto a contenidos nucleares o no nucleares. Y, por consiguiente, el paso previo sería la introducción de contenidos alternativos que puedan compensar o no la situación, como se ha dicho anteriormente. O dicho de otra forma, ante la eliminación de contenidos ha de tenerse en cuenta el peso relativo que éstos tienen dentro del currículo oficial. Así, habrá que valorar qué contenidos pueden considerarse más básicos o fundamentales que otros, principalmente cuando sean imprescindibles para posteriores aprendizajes, y siempre que sea posible, se debería renunciar a aquellos contenidos menos fundamentales en el conjunto de los contenidos a aprender.

No obstante y tal como nos indica Blanco y otros (1992, 144), antes de tomar decisiones de este tipo han de ser considerados factores tales como:
Aspectos a considerar para realizar las adecuaciones:
- El interés y la motivación que para el alumno pueden tener determinados contenidos del área, puesto que la motivación supera, en muchos casos, a las dificultades del alumno para acceder a los contenidos.
- Las posibilidades que brindan determinados contenidos en cuanto a inserción socio-laboral.
- Y la importancia de determinados contenidos del área para el acceso a otros aprendizajes.
En opinión de Alcantud, Ávila y Asensi (2000, 94), sería necesario considerar en estos casos:

"la importancia de los contenidos para aprobar la materia, la importancia de los contenidos para el desarrollo profesional y la necesidad de adecuar objetivos para el desarrollo profesional en función de las características del alumno".

Adaptaciones en el cómo enseñar y evaluar: son modificaciones que se realizan en los agrupamientos de estudiantes, métodos, técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación, así como en las actividades programadas. Por consiguiente, podrían ser de los siguientes tipos:

Facilitar que los estudiantes con necesidades educativas especiales trabajen con aquellos compañeros que mejor les ayuden.
Por una parte habría que considerar las interacciones que espontáneamente se producen entre los compañeros de un grupo/clase, sin olvidar que en muchos casos es necesario potenciar y desarrollar intencionalmente estas interacciones (voluntariado).
Introducir aquellos métodos y técnicas de enseñanza que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno discapacitado.
Este tipo de adaptación se refiere a la introducción de técnicas, estrategias o métodos distintos a los que habitualmente se utilizan en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada materia. Ello no implica que las actividades sean diferentes a las del resto del grupo puesto que no debemos olvidar que la realización de una actividad puede permitir incorporar distintas técnicas de trabajo. Como ejemplo de ello podemos indicar la realización de una práctica química por un procedimiento virtual para el alumno discapacitado y a través de la manipulación de los tubos de ensayo para el resto de estudiantes. También se podría trabajar en distintos grupos donde se utilizasen diferentes procedimientos entre los cuales el trabajo mediante el procedimiento virtual se llevaría a cabo en el grupo donde estuviese el alumno discapacitado
Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación diferentes o adaptados a los del grupo de referencia.
Implica encontrar la manera más ajustada a las posibilidades del alumno con discapacidad para expresar sus competencias. Así, una prueba oral puede sustituirse por una prueba escrita, un examen de preguntas de desarrollo podría sustituirse por una prueba tipo test, etc. En el caso de un estudiante con una discapacidad auditiva severa, en una prueba tipo test se podría cambiar la redacción de determinados items para hacerlos más comprensivos o incluso utilizar otra formulación de los mismos cuando el lenguaje fuera demasiado abstracto.
Incorporar en las actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación el tipo de ayuda más adecuado.
Podrían ser ayudas de tipo físico cuando se trate de actividades de movilidad o desplazamientos; visuales cuando haya que ofrecer información gráfica o escrita a modo de instrucciones o informaciones orales; y verbales consistentes en instrucciones, explicaciones o preguntas que siempre deben ser sencillas y claras; utilización de materiales y ayudas técnicas específicas como el sistema Braille, un ordenador, etc.
Introducir actividades individuales, bien alternativas o bien complementarias para conseguir objetivos comunes al grupo de referencia.
Serían actividades que el alumno puede realizar por sí mismo o con ayuda con la finalidad de llegar a vencer los objetivos propuestos.
Eliminar actividades que por la naturaleza de las mismas el alumno tenga imposibilidad manifiesta para su ejecución o no pueda tener una participación activa y real.
Podría darse el caso que las actividades que se programan en el aula para trabajar determinados objetivos no sean adecuadas ante las necesidades especiales de determinados estudiantes. En este caso habría que decidir si es más conveniente para ese alumno no participar en esa actividad y que aproveche ese tiempo para desarrollar otro tipo de aprendizajes, en situaciones que le permitan trabajar de forma autónoma.

Una Universidad y un aula que partan de la base de trabajar con grupos homogéneos (falsos por principio: no somos todos iguales, somos todos diferentes) no responderá nunca a las características de cada estudiante, ya que se dirigirá a un "estudiante estándar", a un "estudiante virtual" que no existe y dejará a un lado a todo el que no se ajuste a ese pretendido término medio. En estos momentos la norma es la diversidad, y de ella hay que partir para cualquier planteamiento educativo realista.
Todas estas transformaciones tienen hoy un único propósito y es pensar en una concepción de universidad capaz de adaptarse, acoger y cultivar las diferencias como elemento de valor positivo, y la apertura de un espacio pluralista y multicultural donde se mezclen los colores, los géneros, las capacidades, permitiendo así el acceso a los servicios básicos y elementales de todos los seres humanos y la construcción de una Universidad, una educación donde todos, sin exclusión, encuentren una respuesta educativa acorde a sus necesidades y características peculiares, una educación que se resume en uno de los más grandes hombre de América José Martí……

“La Educación no es homogenización que se convierta en una amenaza para la civilización, sino alternativa abierta en todas sus formas posibles, que se traduzca en variedad sin fin de actitudes humanas”.

Bibliografía

BELL RODRÍGUEZ, RAFAEL. Educación Especial. Sublime profesión de amor.- Ciudad de la Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996.
__________________________. La dimensión actual de la educación especial en Cuba. Conceptualización e implementación.- Manuscrito. MINED. Ciudad de la Habana, 1995.
__________________________. Pedagogía de la Diversidad.- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2001.
BLANCO GUIJARRO, ROSA. Nueva conceptualización de la educación especial y perspectivas de futuro en el marco de los acuerdos internacionales. UNESCO. Chile, 1994.
Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre las Necesidades Educativas Especiales.- 1994.- Manuscrito. UNESCO. España.
CASTILLO ESPADAS BENITA. El movimiento y el aprendizaje de los niños débiles visuales. T. I. España. Ed. ONCE. 1998.
CRATTY BRYANT J. Desarrollo perceptual y motor en los niños. España. Ed. MINED, 1995.
CANTABELLA DURÁN M Y CABAÑAS F. Integración escolar del niño ciego o débil visual: áreas de orientación y movilidad y habilidades para la vida diaria en los diseños curriculares bases. Ed. ONCE. 1991.

[1] Orlando Terré Camacho. Atención a la diversidad y Educación Especial. 2001
[2] Rafael Bell Rodríguez. Convocados por la Diversidad. 2002
[3] Mabel Cingolani. El docente especial, reconstrucción histórica de una formación. 2000

FUENTE DE ÉSTA INFORMACIÓN: http://www.odiseo.com.mx/articulos/atencion-diversidad-equiparacion-oportunidades-nueva-mirada-escuela-inclusiva

¿Examinamos a nuestros estudiantes o no?

2010-09-05T00:38:03Z

¿Examinamos a nuestros estudiantes o no?

Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo

Resumen: En la actualidad y, debido a la influencia de la tradición, se ha hecho muy común aplicar, a los estudiantes, exámenes estandarizados de respuestas rápidas, lo que ha atraído la crítica de muchos pedagogos. Por otro lado, algunos defienden la necesidad de eliminar esta figura pedagógica de nuestras aulas por considerar que no es posible medir el nivel de aprendizaje de los alumnos, que constituyen instrumentos de clasificación que terminan generando estados de ansiedad en los estudiantes o, porque resulta suficiente la opinión autorizada de los maestros para emitir un juicio definitorio sobre el desenvolvimiento de un estudiante en clases. En la presente comunicación trataremos de abordar algunos aspectos, a veces, olvidados que, argumentan, lo efectivo que puede llegar a ser un buen examen en manos de un maestro.
Palabras claves: Evaluación, evaluación pedagógica, evaluación educativa, evaluación desarrolladora.

Introducción

La aplicación de pruebas para evaluar el desempeño de los estudiantes en clases tiene una larga y polémica historia. Aunque la utilización de exámenes pedagógicos data de antes, puede asegurarse que el desarrollo de las primeras pruebas de evaluación, que se originan de la necesidad de dar respuesta a determinadas demandas de la sociedad, se remonta al año 1905 en que se elabora el primer test de inteligencia por los psicólogos franceses Alfred Bidet y Théodore Simon. Estas pruebas desarrolladas por ellos pretendían determinar qué niños de las escuelas de París necesitarían una educación especial por su menor cociente intelectual. Al valorar la enorme importancia de la propuesta de estos autores para el desarrollo de la Decimología o ciencia de los test, no podemos dejar de preguntarnos qué sentiría un niño parisino antes, durante y luego de enfrentar semejante prueba. El simple hecho de saber que su resultado determinaría si él era una persona más o menos inteligente y que ello gravitaría en el tratamiento que le darían sus congéneres debía ser suficiente para generar tensión, estrés y, consecuentemente, afectar el rendimiento general de cualquier individuo.
Años más tarde se revisó la escala Bidet-Simon para adecuarla a una población de niños de más de tres años. Este trabajo fue llevado a cabo por el psicólogo estadounidense Lewis Terman. Resulta evidente que detrás de estas propuestas subyace la concepción de que la inteligencia es una cualidad general de la persona que afecta su rendimiento en general y que puede ser medida con determinados instrumentos: test. No podemos obviar cuán extendida entre padres, familiares y pedagogos está la expresión de “qué inteligente es mi niño”, en no pocas oportunidades estas expresiones hacen enorgullecer a los padres cual si sus hijos fueran portadores de algún milagro genético que les diera la ventaja del éxito en los avatares de la vida.
Como pedagogo comprometido con el desarrollo humano, la felicidad y desarrollo de mis alumnos no tengo más que preocuparme por estas actitudes, en mi opinión, antipedagógicas y limitadoras del desarrollo de la individualidad.
No es mi interés minimizar en un ápice la trascendencia que para la psicología clínica tiene la utilización de múltiples y muy útiles test, reconozco el esfuerzo personal y el aporte, en el contexto de su época y de los problemas a los que se enfrentaron, los científicos citados y de tantos otros. Pero cuando se trata de la educación del ser humano, del trabajo del maestro en el ámbito escolar, defiendo que la posición ante los exámenes y el resultado que en ellos alcancen nuestros estudiantes, debe ser otra. De antemano aclaro, que soy un ferviente defensor de este tipo de actividad pedagógica, como suelo llamar al acto de examinar. Trataré en la siguiente exposición de centrar la atención en aquellas áreas potencialmente instructivas y educativas que los maestros debemos conocer y explotar al planificar, aplicar y debatir los resultados de nuestros estudiantes en los exámenes escolares.

Desarrollo

Debe partirse de definir cuál es el interés de la sociedad en que los individuos que asisten a los diferentes tipos de instrucción sean examinados. Creo que para ello debe reconocerse, primeramente, que, para bien o para mal, por muchos años la instrucción, que es a lo que de manera consciente y especial se dedican las Instituciones “Educativas”, ha centrado más la atención en la planificación didáctica del contenido de la ciencia que debe ser aprendido por el estudiante dependiendo de la edad y nivel de escolarización que, en los procesos intelectuales que se comprometen durante el proceso de su aprendizaje y que tienen, como se entenderá, mayor alcance en su desarrollo futuro. En otras palabras, nos interesa más que sabe y qué hace con lo que sabe, que el cómo lo hace, cómo lo aprendió y cómo se siente haciéndolo.
Piaget arremetía contra los exámenes pues según pensaba, luego de algunos años, una parte significativa de lo aprendido dejaba de ser de utilidad para el individuo y, consecuentemente, se olvidaba. Pregunten a un psicólogo cuáles son las leyes de Newton, que estudio y aprobó en la preparatoria y verán el resultado. En la realidad lo que ocurre es que los conocimientos se van especializando según sea el área de trabajo en cuestión, y como se entenderá, solo una parte de lo estudiado y aprendido en la primaria, la secundaria y el bachillerato, nos acompaña durante toda la vida.
Detrás de los exámenes y su aplicación gravitan las exigencias sociales, primero, de medir la efectividad del trabajo de los maestros y las instituciones escolares (la familia exige una buena escuela y una buena escuela es aquella que enseña bastante); segundo, de evaluar el desempeño del alumno para justificar que le encarguemos el desarrollo de determinada profesión con mayor o menor nivel de certeza en que la desempeñará eficientemente. A ninguno de nosotros se nos ocurriría consultar a un ortopédico que no dominara la nomenclatura de los huesos del cuerpo humano, lo desestimaríamos por incompetente. Un buen hospital pretende siempre contratar a los mejores graduados pues, en teoría, deben comportarse con mayores desempeños, o sea, como los más capaces. A lo anterior se agrega que, los que expiden los títulos se responsabilizan, de muchas maneras, con el desempeño de sus egresados. Ello exige evaluaciones sistemáticas, profundas y, evidentemente, clasificadoras.
Ahora bien, cuáles especificaciones de carácter pedagógico se consideran imprescindibles para la planificación, desarrollo y valoración de los resultados de los exámenes escolares.
Comenzaremos diciendo que creemos inapropiado que el examen se elabore por otra persona que no sea el maestro. Se que ello afecta directamente a muchos que se dedican al diseño y mercadeo de “Pruebas Pedagógicas”. ¿Qué hace que pensemos de ese modo? Primero, para la elaboración del examen el maestro debe partir de considerar la participación sistemática de sus estudiantes en clases, o sea, los resultados de las evaluaciones sistemáticas. De lo contrario podría diseñar un examen que, al no considerar lo que él enseñó y ellos aprendieron y cómo lo aprendieron, fuese reprobado por la mayoría. Si todos suspenden la conclusión a sacar es que la prueba no se ajustó a lo aprendido o no tuvo en cuenta las particularidades del maestro, la escuela y el curso o período de tiempo que se desea evaluar. Tambien puede concluirse que el maestro no “sabe enseñar”[1] y que, peor aún, no tiene ni idea de lo que sus alumnos “aprenden”. NO SE PREGUNTA A UN GRUPO DE ESTUDIANTES LO QUE SE SABE QUE DESCONOCEN, O SEA, LO QUE NO SE LES ENSEÑÓ. Si usted sabe lo que desconocen, lo mejor que puede hacer como educador es, ENSEÑÁRSELO. Demás está decir que existen algunos maestros que en represalia con un grupo diseñan y aplican exámenes muy difíciles (entendiendo por ello que están por encima de las posibilidades reales de sus estudiantes para responderlos correctamente). Esta es una clara manifestación de incapacidad pedagógica. El examen no tiene función de castigo, el mide el rendimiento pedagógico del grupo y de sus maestros. En mejores palabras, su resultado aporta indicios sobre la calidad del proceso pedagógico. Cuando un educador procede de este modo no hace otra cosa que autotraicionarse, demostrando su falta de profesionalidad.
Se entenderá que en una comunidad que se haya visto afectada por una catástrofe no se podrán establecer los mismos parámetros que en otra que no haya sido afectada. El ejemplo es muy extremo pero el caso es que también se aplica a un grupo en el que su maestro haya estado impedido de trabajar por enfermedad y, en el mejor de los casos, se le sustituyera por un practicante de menor experiencia. Pero, si el que estuvo enfermo fue un alumno, resulta igualmente injusto medir su desarrollo y aprendizaje con el mismo examen que el de los demás.
Por otro lado, si todos aprueban con el máximo de puntuación, que es el otro extremo, hay que concluir que el examen no permite establecer las diferencias en el proceso de aprendizaje y desarrollo y al no contemplar esas diferencias individuales no permite orientar al maestro en su trabajo futuro y, consecuentemente, tendrá que trabajar como si todos fueran uno solo, idénticos, con lo que echaríamos por tierra la exigencia de atender a las diferencias individuales. Con ello queda implícito que la función del examen más importante es la de diagnosticar las potencialidades de los estudiantes para proyectar el trabajo futuro, establecer las diferencias individuales según los objetivos que se hayan planteado. Se entenderá entonces por qué se defiende la idea de que la persona más indicada para elaborar un examen es el maestro que impartió la materia.
Una pregunta que deberían hacerse todos los educadores es si pedagógicamente hablando, debería suspender alguien un examen. En el análisis de este aspecto hay que diferenciar los diferentes niveles de enseñanza pues según el caso también existen sus extremos, lo que nos lleva a pensar en una segunda interrogante ¿cuál es la razón por la que algunos niños reprueban su primer grado escolar? Si asumimos que la personalidad es un producto tardío en el desarrollo del individuo y que es el proceso de socialización el principal responsable de su eclosión, debemos entonces afirmar, que todos los seres humanos sanos están en las mismas posibilidades de desarrollarse y que la diferencias existentes se dan por las razones Culturales que, de manera inevitable, matizan sus experiencias vividas (familiares, personales, comunitarias y sociales). Y si además entendemos, que una condición para que todos tengamos acceso a una educación justa y equitativa es que la escuela garantice todas las condiciones para que los niños tengan las mismas posibilidades de desarrollo y allí donde algunos estén en desventajas culturales producto a que viven en el seno de familias disfuncionales u otras razones cualesquiera, hacer lo posible, para reducir o eliminar los efectos deseducadores de esas condiciones negativas; no queda otro camino, que buscar las causas de la falta de aprovechamiento en un niño de seis años en el mal funcionamiento de la escuela y el deficiente manejo pedagógico de sus maestros. De manera definitiva consideramos que si las escuelas primarias trabajan bien, todos los niños deberían promover, pues además, resulta realmente frustrante que la primera experiencia de una persona en un centro escolar sea tan drástica. Nada podrá borrar posteriormente, en un niño, toda la experiencia negativa que antecede, sucede y precede a la reprobación de un curso escolar.
A los que no están de acuerdo con esta posición le pedimos que piensen cuál es la naturaleza de la experiencia vivida que se genera en un niño de seis años que reprueba su primer grado. Cómo los demás amiguitos y compañeros decodifican esta situación, cómo actúan, como lo tratan. Cuántas interrogantes, dudas y miedos pudieran surgir en la mente de un grupo de niños que ven como uno de sus compañeros que los ha acompañado durante todo un curso escolar reprueba. Si ese niño que reprobó, vive en el seno de una familia muy tradicional, prejuiciosa y exageradamente exigente, como suele ocurrir, pasará por una de las situaciones más difíciles a las que se enfrenta cualquier ser humano, el escarnio familiar. Luego la situación se da en un momento crucial de su desarrollo. Apenas está comenzando su vida escolar, con lo difícil que ello resulta para cualquier niño, y ya tiene un fracaso cuyo efecto durará por mucho tiempo. Pensemos, además, qué ocurre con el desarrollo de su autoestima de su autovaloración de su autoafirmación. En conclusión, defendemos que existen tantas opciones pedagógicas y didácticas a aplicar en la escuela primaria para que los niños disfruten aprendiendo y aprendan disfrutando que el reprobado está fuera de lo que consideramos prudente en estas edades. Entre los seis y los 11 años de edad todo lo que el niño debería experimentar en relación con el estudio en general, con la escuela en particular y con los maestros en singular son sentimientos de alegría, de crecimiento personal, de descubrimiento y de placer. La pedagogía acumula suficientes experiencias para dar solución a cualquier situación de aprendizaje que no implique afectaciones fisiológicas que afecten sus funciones intelectuales.
De manera general, para un estudiante de cualquier edad suspender un examen es fuente de tensión, malestar y disgusto. Ello, si no es atendido de manera pedagógica, en el mejor de los casos alimenta la desatención en clases y la falta de compromiso con una o con todas las materias escolares. Es sabido que la calidad e intensidad del afecto que un grupo de estudiantes sienta por un maestro es proporcional a sus alegrías y éxitos en sus clases y con su asignatura. Mientras más se aprende una materia más se aprecia al maestro que la imparte, al punto que el alumno tiene la tendencia de creer que el buen resultado se debe más a la pericia del educador que al trabajo de ambos, en equipo. Como ya expresamos, un grupo que aprende mucho es siempre resultado de uno o varios maestros que enseñan en la misma proporción y viceversa.
Por otro lado, el efecto del suspenso en la familia no suele tener mejores consecuencias. Los que somos padres deberíamos ponernos más a menudo en los zapatos de nuestros hijos para entender que la función de la familia debe ser la de acompañarlos en su tránsito por la vida estudiantil, para ayudarlos a disfrutarlas totalmente; a disfrutar tanto los éxitos como las derrotas (al mal tiempo buena cara y lo que no se debe perder nunca es la alegría y la humanidad). A la par con ello, debemos enseñarles que el fracaso es parte de la vida y, además, una de sus partes más importantes y comunes. No existe el negro sin el blanco, no hay alumnos sin maestros, ni padres sin hijos, como tampoco éxitos si fracasos. Son conceptos que no se dan el uno sin el otro y no por un problema del lenguaje sino de la vida. La falta de éxito no solo nos devuelve una mirada hacia dentro para deletrearnos que somos humanos, sino que, además, nos muestra con especial nitidez aquellos aspectos en los que debemos trabajar más intensamente. Nos permite aclararnos las áreas en las que somos vulnerables y nos prevé cómo prepararnos para próximos eventos. Uno de los caminos más óptimos para el desarrollo de la metacognición es la comprensión del volumen de lo que sabemos pero también de lo que desconocemos en su relación con lo que deberíamos dominar.
El fracaso escolar, frente a un examen, debe ser un motivo para que la familia se una y un pretexto muy oportuno para evidenciar sus fortalezas. Si el joven se siente apoyado estará en mejores condiciones de levantarse y enfrentar nuevos retos. Si lo ve como algo normal, que ocurre a todos en múltiples oportunidades a lo largo de la vida, comprenderá, que estudiar para reponerse no es de triunfadores como se dice sino de humanos y que en la vida, constantemente, estamos en la necesidad de reconstruirnos a partir de experiencias que no siempre suelen ser agradables.
A lo anterior se suma que este momento es esencial para que la familia encuentre sus limitaciones como grupo humano en el sentido de crear las mejores condiciones para los hijos que estudian. Y no hablo solo de condiciones materiales sino espirituales. Resulta importante que desde pequeños los hijos tengan su espacio físico y sonoro para estudiar y que tengan también su tiempo. Como dice la Biblia, en la vida hay tiempo para todo, tiempo para sembrar y tiempo de cosechar, tiempo para reír y tiempo para llorar. Para aprender hay que dedicar mucho tiempo a estudiar, si no se vela por garantizar una buena siembra no debemos sorprenderlos de lo mala de la cosecha. Con ellos se recalca que estudiar no es un problema del joven es un asunto de la familia y de los de más alta importancia. De manera que evitemos preguntar ¿Ya estudiaste? Sería mejor decir ¿Cuándo vamos a estudiar, qué necesitamos? Además hay que planificarles y respetarles el tiempo de descanso y el de esparcimiento: ser profunda y esencialmente feliz es un catalizador natural muy efectivo para poder aprender bien y sólidamente la materia. Nadie enojado, preocupado, presionado o cansado está en condiciones de movilizar todos sus resortes intelectuales en función de su aprendizaje. Todas estas son valoraciones que debemos hacer los maestros para tener la dimensión del efecto que el reprobado provoca en nuestros estudiantes.
Los padres debemos estar muy claros que el resultado de nuestros hijos en los exámenes no es una medida de su calidad humana. Un buen hijo no es el que aprueba sus exámenes ni uno malo el que lo suspende.
Pensemos ahora, qué puede significar para un maestro que le suspenda un estudiante. Creo que en lo primero que pensamos es en que no estudió. Porque, debo reconocerlo, tenemos la tendencia a achacar a la falta de estudio de los estudiantes el resultado de nuestro trabajo sin hacer mayores análisis. En otras oportunidades decimos o pensamos, - lo sabía, tenía que ser, si es que este muchacho siempre está perdiendo el tiempo, nuca hace caso. Lo preocupante de todo esto es que las respuestas de los maestros a estas cuestiones, en no pocos casos, nunca están en primera persona. Pensemos, ¿Cómo nos gustaría que actuara el maestro y la escuela si el suspenso fuera mi hijo? Pensemos ahora que el suspenso en vez de uno son dos, o tres, o cuatro o más.
En fracaso escolar debe constituir un reto para la pedagogía pues siendo ella la ciencia encargada de buscar las maneras de generar desarrollos en todos los individuos debería garantizar maneras de evaluarlo sin que ello implicara repetir el año escolar. En este sentido defendemos la idea que el resultado en el examen escolar debe constituir, fundamentalmente, la definición del estado de partida de cada estudiante en particular y de su colectivo en general, para la planeación de posteriores actividades pedagógicas. Toda actividad pedagógica debe partir de un diagnóstico que en muchos casos se completa con el examen y todo examen debe conducir a nuevas actividades pedagógicas.
Ahora bien, el examen en si es también una muy importante actividad pedagógica. Tradicionalmente se ha asumido que su función está centrada en los aspectos valorados al inicio de la presente comunicación, sin embargo, existen otros que deben ser muy tomados en consideración a la hora de pensar en sus objetivos. Valoraremos a continuación algunos de ellos.
El desarrollo de un examen, que por su adecuada concepción garantice para su solución una intensa actividad intelectual de los estudiantes, genera un proceso de reestructuración de los conocimientos impactando de manera muy especial en la metacognición cognitivas e instrumental de los estudiantes. Es conocido que en el acto de responder hacemos conciencia de aquellos aspectos del conocimiento y de las formas de operar con ellos que anteriormente se habían mantenido ocultos por estar más centrado en los resultados de la actividad que en los procesos que los garantizan. De manera que, luego de varias horas de trabajo para responder la tarea tenemos más claridad de cuáles conocimientos en realidad poseemos y cuales son sus límites. Tenemos más certeza de lo que debemos aprender y estudiar con mayor énfasis luego de examinarnos que antes de. Podemos resumir esta función del examen como la función de recapitulación y definición metacognitiva.
Si retrocedemos un poco más en el tiempo veremos con suma claridad otros efectos que se logra en los estudiantes con la aplicación sistemática de buenos exámenes, su impacto comienzan a verse antes de que estos se desarrollen. Como ya existe la experiencia en los estudiantes de este tipo de actividad desarrollada con especial calidad por determinado profesor estos comienzan a prepararse, muy comúnmente, orientados por muy útiles y oportunas guías de estudio. Estas guías preparadas para organizar y optimizar el esfuerzo de sus alumnos para el examen tienen la enorme virtud de conducir o viabilizar el ordenamiento conceptual, la elaboración de resúmenes y/o de mapas conceptuales, tablas cronológicas, lo que, como se comprenderá, tiene la función de sintetizar en aspectos esenciales un gran volumen de conocimientos o dar organización lógica a lo que se sabe. Esta estructura lógica es definitoria para lograr claridad en lo que se sabe. Además de ello, estas guías, coadyuvan a especificar cuáles habilidades generalizadoras serán objeto de evaluación y, consecuentemente, a aclarar las vías de ejecución más idóneas. Se entenderá que no nos estamos refiriendo a “exámenes” de respuestas rápidas o ítems. Es fácil percatarse que el trabajo con las guías completa el desarrollo de habilidades muy especiales como la síntesis, la valoración y el establecimiento de estrategias.
Otra de las ventajas previas a esta actividad se da en el trabajo de preparación en equipo debido a que, en no pocos casos, los alumnos se agrupan por afinidades para estudiar. Los alumnos que se concentran en estos microgrupos tienen, como se comprenderá, diferentes niveles de conocimientos y desarrollo de habilidades para cada una de las materias escolares. Estas diferencias se convierten en virtudes del equipo de estudio puesto que constituyen verdaderos resortes del desarrollo pues los más adelantados en unas áreas apoyan a sus compañeros con sus explicaciones. Estas explicaciones no solo cumplen la función de ayudar al más rezagado, sino que, al ser una modelación en el lenguaje externo de una actividad internalizada, permite su reconstrucción en el plano de la conciencia del que explica, él que al verse interrogado por sus oyentes, debe retomarla para aclarar estas dudas, las que probablemente le surgieron a él, y buscar maneras más fáciles de decir. De manera que el que creía saber descubre otras dimensiones del conocimiento en las preguntas de sus compañeros, tal vez poco exploradas por él, con lo que, ayudando, se ayuda. Esta es una de las razones por las que se dice que en una interacción cognitiva todos los que interactúan aprenden. Todo ello catapulta a todos los que aprenden a otro nivel de conocimiento superior al que poseían, con una ganancia especial en el desarrollo metacognitivo. Otra ventaja adicional de este tipo de interacción en el plano educativo es la profundización de relaciones de cooperación y respeto entre los compañeros de clase y el fomento de valores de solidaridad y ayuda. Quien ayuda a un compañero no solo presta un servicio sino que además, crece comos ser humano y; en este mundo tan individualista estas divisas humanas valen más que el oro.
A lo anterior se suma que durante el proceso de repasar las materias y, fundamentalmente en estos nivel de intercambio se redefinen las motivaciones cognitivas y profesionales producto a la exposición de opiniones, valoraciones y puntos de vistas, a veces, antagónicos. Para muchos de los que intercambian, sus motivaciones intrínsecas están en pleno proceso de formación ya que se orientaban hacia la actividad por el único interés de aprobar, no obstante, los puntos de vistas de sus compañeros más aventajados y, dado que sus estatus en el grupo se revaloriza en épocas de exámenes, comienzan a refundirse con los de ellos y los del grupo, originándose una renegociación de intereses con el consecuente reordenamiento de las escalas valorativas. La preparación para los exámenes es una actividad pedagógica única y debe ser aprovechada al máximo en sus funciones instructivas y educativas al máximo por lo educadores. Uno de sus mejores resultados es la sensibilización de la familia con el estudiante y su disposición a la colaboración con la escuela. La tensión que genera en los padres y alumnos la especial época de exámenes crea condiciones ideales para planear, desarrollar y alimentar las relaciones escuela familia con lo que se generan excelentes momentos de diagnostico y autoconocimiento.
En el desarrollo del examen se produce uno de los ejercicios intelectuales más intensos y agotadores dentro del marco de la vida escolar: la concentración en la búsqueda de la solución a las preguntas. La necesidad de mantenerse en silencio y sin molestar a los compañeros y de no solicitar ayudas genera un ambiente desarrollador de la atención y la concentración no siempre justamente valorados. Esta especificidad hace que defendamos la necesidad de aplicar exámenes más o menos sistemáticos en dependencia de las características del grupo y el contenido y, siempre que se considere prudente. Recalcamos que la función del examen a la par que diagnóstica debe ser instructiva, educativa y DESARROLLADORA.
El desarrollo de la concentración se ve coronado por una mayor organización y estructuración de las ideas de los estudiantes. Además, se desarrolla la profundidad del pensamiento en tanto las respuestas conducen la búsqueda de propiedades y relaciones esenciales y definitorias de los conocimientos que deben dominarse.
A lo analizado con anterioridad se suma que durante la realización de la prueba y por lo que el resultado implica para el sujeto su familia y su medio en general, sobre él se establecen sistemas de tensión psicológicas. La persistencia de este sistema durante el desarrollo del examen se traduce en que recordará durante mucho tiempo el texto de las preguntas inacabadas, los contenidos a que se refería e incluso, la respuesta incorrectas que dio permitiéndole todo un proceso de análisis sistematizado del error. A este fenómeno se le conoce con el nombre de efecto de Zeirgarnik[2]
En cuanto a la formación de valores, el desarrollo del examen constituye la mayor prueba de honestidad a que se enfrentan los estudiantes desde sus primeras incursiones en la escuela. Constituyen especiales motivos para debatir algunas actitudes incorrectas y que mantienen valoraciones positivas entre los jóvenes como es el caso de pasarle la respuesta a un compañero para que no repruebe. En el análisis de esta situación se redefine el concepto de amistad y se la sustenta en valores enaltecedores del hombre y sus virtudes. Algunos educadores se proponen y logran que como resultado de su trabajo educativo lograr que el grupo desarrollo el examen solos, sin la compañía de un profesor evidenciando una altísima preparación profesional y un excelente resultado educativo. Estos educadores y estos grupos constituyen joyas de la pedagogía a la que todos deberíamos aspirar.
Por último queremos llamar la atención hacia el desarrollo de la capacidad de síntesis que se logra, tanto en el proceso de preparación para el examen, como en su desarrollo mismo. Sintetizar no solo implica decir mucho en pocas palabras sino también y, lo que resulta definitorio, seleccionar de entre múltiples ideas las más esenciales y generalizadoras lo que redunda en la profundidad del pensamiento. Resumir correctamente exige ordenar las ideas por su nivel de importancia, aclarar las relaciones de condicionamiento, complementación y determinación; establecer las ideas esenciales y secundarias; establecer los hechos, sus consecuencias y las suposiciones a las que conducen. Todo lo anterior resulta una actividad intelectual especialmente exigente y sui géneris. Solo durante los exámenes se logran hacer coincidir y conjugar tantas determinantes de importancia en el aprendizaje y desarrollo de nuestros estudiantes.
Podemos asegurar que hasta los aspectos más repulsivos en los exámenes tienes sus ganancias instructivas y educativas. Estamos haciendo referencia a los casos en los que se sorprende a un estudiantes con un acordeón o un chivo (se hace alusión a notas con las posibles respuestas que los estudiantes pasan escondidas al local de examen). Esta situación resulta favorable para analizar con el estudiante en cuestión, nunca con su colectivo, cuáles motivaciones lo condujeron a semejante conducta. Tambien, para valorar la importancia de obtener buenas calificaciones basándose en lo que uno sabe y no en engaños. En lo personal me ha dado resultado sugerirle al alumno que me indique la calificación que desea tener que yo se la regalaré sin que realice el examen. Ponerlo ante esta situación permite que tome conciencia de que alta calificación sin conocimientos es un autoengaño que luego la vida se encarga de revelarnos con exagerada crudeza.
Resulta importante que el docente asuma esta situación de fraude con un sentido diagnóstico y pedagógico. El estudiante es un ser en formación y es responsabilidad del buen manejo pedagógico hacer de esta actitud algo transitorio y garantizar una experiencia enriquecedora. Nunca debe optarse por la ofensa y la humillación. En lo adelante deberá diseñar actividades pedagógicas que conduzcan al estudiante a comprender que la calificación es una valoración no solamente de su desarrollo intelectual sino también y, lo que resulta más importante, moral.
Luego del desarrollado el examen se debe pasar a su revisión, calificación y discusión grupal. El análisis en el grupo de las respuestas a cada una de las preguntas y las calificaciones correspondientes permite que cada alumno se autocalifique y tenga una valoración más exacta de su desempeño. Luego de ello se les debe entregar su examen para que de manera más específica tome notas de sus aciertos y errores. Siempre debe existir la posibilidad para que aquellos alumnos con resultados no favorables y, que lo consideren, puedan repetir el examen. Ello permite establecer la exacta dimensión de la función que estas actividades pedagógicas cumplen en nuestras aulas escolares. Si lo verdaderamente trascendente es que el estudiante se desarrolle no debe haber ninguna objeción a que se estudie con mayor ahínco y se repita un examen tantas veces como sea necesario hasta que todos queden aprobados. Ella es la única manera que tenemos de garantizar el cumplimiento de los objetivos pues al impedirse la repetición de un examen se proscribe con ello la posibilidad para el alumno y el docente de continuar comprometido con la enseñanza y el aprendizaje de aquellos contenidos que se reprobaron, ello, fundamentalmente, por la presión que constituye el cumplimiento del calendario escolar.
En resumen, consideramos que un examen correctamente elaborado, aplicado y debatido tiene más ganancias que desventajas. De lo que se trata es de centrar la atención más en los procesos que generamos en nuestras clases que en los resultados que obtenemos. La atención a los procesos incluye a aquellos que se generan antes, durante y luego de la realización de los exámenes escolares. Debe prestarse especial atención al tipo de actividades que incluimos en los exámenes pues ellas modelan esenciales aspectos intelectuales y. muchas veces, morales pero esto será objeto de otra comunicación.

A modo de conclusiones.

La planificación, desarrollo y posterior análisis de los exámenes escolares resulta una actividad pedagógica especialmente fructífera si aprendemos a generar y conducir los procesos implicados en ello. Una condición para lograrlo es que cumplan, junto a su función diagnóstica, funciones instructiva, educativa y desarrolladora. Ello se logra, entre otras condiciones, si sustituimos los exámenes de respuestas rápidas o test, tan generalizados, por pruebas elaboradas por los propios docentes y basadas en el diagnóstico sistemático de nuestros estudiantes.
La atención pedagógica al acto del examen comienza desde su concepción, momento en el que se debe prestarse especial atención a las diferencias individuales de nuestras aulas escolares, en tanto el examen debe hacerse para todos los estudiantes y todos deben sentirse estimulados, aún, cuando no se alcancen las máximas calificaciones.
Concebir, aplicar y analizar con el grupo los resultados de un examen es tarea de pedagogos y no de tecnócratas. La función educativa, instructiva y desarrolladora de los exámenes implican mantener una estrecha relación entre los docentes y con la familia de los estudiantes, las que deben tener una participación activa en crear todas las condiciones espirituales, materiales y de coordinación necesarias para que los jóvenes se sientan acompañados en la difícil y sublime tarea de crecer aprendiendo y aprender creciendo. Debe asumirse que el desarrollo del examen diagnostica no solo niveles de desarrollo intelectuales sino además, el desarrollo de la voluntad y la formación de valores.

[1] Enseñar y aprender son conceptos relativos según la lógica formal. Ello significa que el uno no se da sin el otro. No existe la enseñanza al margen del aprendizaje. Si una persona enseña es porque alguna otra está aprendiendo. Una de las lecturas que pueden hacerse de la frase “no saber enseñar” es, “tampoco sabe qué aprenden”. Y consecuentemente, quien no sabe qué aprenden sus alumnos no debería elabora una evaluación, pues de hacerlo, lo estaría haciendo, pedagógicamente, a ciegas.
[2] Enciclopedia Autodidáctica Interactiva, Océano. MCMXCVIII OCEANO GRUPO EDITORIAL, S.A. Barcelona, España. 2006. Volumen 8, página 2154.

FUENTE DE ÉSTA INFORMACIÓN: http://www.odiseo.com.mx/bitacora-educativa/examinamos-nuestros-estudiantes-o-no

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